记得有些喜出望外而又诚惶诚恐的麦克阿瑟在浏览了书稿以后，向身边的哈贝马斯打趣说，这样一写，倒好像你成了我的思想的阐发者了…除了向别人学习以外，哈贝马斯的学习的最重要对象之一，是他自己的经历。

[21]其实这种既分立又寄生的关系也可见之于西方的基督教会与政治国家之间的关系，基督教会的戒律可以为国家提供支持，同时，君主也要支持与保护教会，但两者的冲突时有发生。See,TomR.TylerandYuenJ.Huo,TrustintheLaw:EncouragingPubliccooperationwiththepoliceandCourter,RussellSageFoundation,2002，pp4.[10]关于这一点，有学者对人们遵守税务法律的动机进行了研究并指出，人们遵守税法，主要动机既不是对获得公共服务回报的理性计算，也不是出于惩罚的威胁，而是一种公平感与对政府执法能力的信任，也即相信他人和自己一样都在遵守税法，以及相信政府能够打击搭便车者，因为搭便车者会破坏人们守法的公平感。

另一方面，法官遇到的意外情况无疑也会影响到法律学说，法官判决掌握了学说中无法掌握的信息，这一点促使法律学说为了更好地描述法律实践而进行自我修正。[31]相关讨论参见许志永：《从四分之一选举权看我国人大选举制度的改革》，载《中南大学学报：社会科学版》2004年第1期，第177-181页。卢曼因此认为，关于单纯对法律的解释，人们也清楚的看到，这里不可能涉及把在政治中进行的、最终以对某个特定的法律文本作出决定为终结的争论重新拿到法庭面前来争论，也不是在疑难案件中通过法庭举证来弄清楚某决定的政治动机。基于法律系统二元图式的规则性，法律系统对于违反上位法的行政法规不能装作视而不见，法律系统如果对可能的非法性保持沉默，那么将不能维持自身的独立性和统一性，因为此时法律可以被任意破坏，法律系统失去其系统整合的功能。国务院下文件，一层一层往下念，念完文件进饭店，文件根本不兑现，这是2007年在两会上政协委员杨志福向温家宝总理转述的一个民间顺口溜，这也反映出中央地方之间的信息不对称。

基于这种情况，法律的功能就不能着眼于行为的现实层面，应该着眼于期待层面，只有这样才能将法律与主要功能在于有效地贯彻有集体约束力决定的政治相区分。二、政治与法律关系的社会系统论分析：欲拒还迎（一）政治与法律之间的社会分化不论是政法一体模式，还是政法冲突模式，都难以单独全面解释法律与政治在结构性原则上的冲突与合作。【注释】[1]Jurgen Haberams, Theorie des kommunikativen Handelns, Band I, Suhrkamp Verlag, 1987, ss. 38-39.[2]Jurgen Habermas, Legitimation Crisis, trans. Thomas McCarthy, Beacon Press, 1973., p. 15.[3]Juergen Habermas, The Language Game of Responsible Agency and the Problem of Free Will: How can epistemic dualism be reconciled with ontological monism?, Philosophical Explorations, Volume 10, Issue 1 March 2007.[4]Jurgen Habermas, Legitimation Crisis, trans. Thomas McCarthy, Beacon Press,1973, p. 15.[5]Jurgen Habermas, The Postnational Constellation: Political Essays, trans. Max Pensky, MIT Press, 2001 p. 155.[6]〔英〕约翰·斯图亚特·密尔：《功用主义》，唐钺译，商务印书馆1957年版，第10页。

哈贝马斯不仅把交往行动理论当作对历史唯物主义的重构的理论基础，而且当作其反思地推进现代性这个尚未完成的筹划的工作的理论依据，而完成这项工作的过程，也就是哈贝马斯与列奥塔（J-F. Lyotard）和福柯（M. Foucault）等人进行现代性与后现代性之争的过程。而学习过程的结果又常常会以是其所非而非其所是，因此不同文化共同进行的、互补地进行的集体学习过程又是必要的。以及最近十年来的有关欧洲一体化、生命伦理学和伊拉克战争的争论…在参加这些公共讨论和社会运动中，哈贝马斯的观点和立场—不仅他的学术观点，而且他的政治立场，偶尔甚至还有他的道德品质—都经常成为议题，包括受到质疑。就像在自我认同形成的情况中那样，集体认同的形成也是一个被诠释为交往合理化的过程，也就是前面所说的那种论证能力、批判能力或学习能力的提高过程和建制化过程。

八十年代中期以后，哈贝马斯把研究重点从社会理论转向道德哲学，以及作为道德哲学之延伸的法哲学和政治哲学，他在这方面著作中强调的道德与伦理生活的区别、伦理道德问题/伦理问题/实用问题的三分，以及普遍主义与特殊主义的互补，也可以看出他这一时期与麦金塔尔（A. MacIntyre）、泰勒（C. Taylor）等新亚里士多德主义和社群主义者争论的积极成果。忘却和遗忘会发生，但它们不可能成为我们追求的目标。

用学习过程的阶段高低来确定价值领域的是非对错，或许仍不像知识领域的真假问题、技术领域的成败问题那样有确切说法，但对于通常已经经历了学习过程的讨论者或争论者来说，应该是有相当程度的说服力的，尽管到底什么东西可以作为学习成果来对待，仍然是一个可以讨论的问题。套用这个说法，我们还可以说哈贝马斯和阿佩尔（K-O Apel）、韦尔默（A. Wellmer）等人进行了批判理论传统的家族内争论，与普特南（H. Putnam）、罗蒂（R. Rorty）、伯恩斯坦（R. Bernstein）等人进行新实用主义传统的家族内争论，与麦卡锡（T. McCarthy）、君特（K. Guenther）等人进行新法兰克福学派的家族内争论。哈贝马斯认为，在古代，哲学的任务是用理当中所发现的种种原则来说明整个世界，说明杂多现象的内在统一性。[10]这一点至少适用于宗教信徒，同时也为宗教信徒与非宗教公民之间在共同参与公共讨论的时候彼此学习，提供了理由。

哈贝马斯把理（Vernunft或reason）或理性（Rationalitaet或rationality）的问题看作是不同哲学理论共同关心的问题。在哈贝马斯看来，这方面工作做得最有成效的，是他所谓的重构性科学，如科学史、经验性的语用学、经验性的自然论辩研究，道德发展心理学、行动能力的个体发生学研究等等科学。做一个不满足的苏格拉底比做一个傻子好。但在这个阶段，自我之有可能进行有责任的行动，仍然还只是以盲目服从外在社会控制作为代价的。

[7]这就是说，虽然人与猪之间、苏格拉底和傻子之间的分歧很容易被人们从道不同不相为谋或公说公有理，婆说婆有理的相对主义观点来理解，但从学习过程的角度来说，苏格拉底一类的人是处在学习过程较高阶段上的。苏格拉底一类的人却知道两方面。

1960年代后期的学生抗议运动。学习过程的结果常常是觉今是而昨非，因此不同文化各自进行的集体学习是可能的。

第二，学童时期所体验的交往困难，所遭遇的不理解、不耐烦和不理睬，激发他去追寻语言哲学和商谈伦理，并且认为书面表达和专门商谈比口头表达和即兴交往更体现交往理性。比方说，在认知领域，一个说话和行动的主体的交往理性水平，取决于他是否承认他为自己观点所提出的有效性主张是具有可错性的，他是否愿意在别人提出的批评面前进行为自己的有效性主张进行理性辩护，也就是是否愿意并且能够用理由来进行讨论，而不是回避甚至压制争论。说如果达到某个学习阶段，人们就会对事情做如此判断，不等于说人们一定会达到那个学习阶段，一定会对事情做这般判断。说这些科学是重构性的，是指它们都设法研究人类个体和人类群体（文化）所已经具有的那些知识和能力是如何得来的。这个时期他作为一个与别人不一样的孩子所遭遇的歧视，让他更能体会一个国家中的外国人和他者的境遇，更能理解这种情境下培育的道德敏感性、通过道德商谈把边缘者包容进相互承认的网络之中的重要性，更加清楚这种网络之脆弱因而有必要加以小心守护和保卫。在他看来，在实质内容上互相区别的那些道德判断的表层下面，存在着这样一些普遍形式，它们可以被排序为个体的道德判断能力之发展的不同阶段：前俗成的（pre-conventional）、俗成的（conventional）和后俗成的（post-conventional）。

[12]在2001年出版的麦卡锡六十岁祝寿文集《多元主义和语用学转向：批判理论的转型》一书中收入的首篇文章，是哈贝马斯的长文从康德纯粹理性的‘理念到交往行动之预设的‘理想化：对去先验化的‘理性之运用的反思。六十年代初他与阿多诺（T. Adorno）一起与波普尔（K. Popper）和阿尔伯特（H. Albert）进行的德语社会学界的实证主义之争，对我们理解哈贝马斯有关主体间性、论辩和作为一个世界概念的社会世界概念的论述，有重要帮助。

在哈贝马斯看来，当代世界的一些现象表明，尽管从早期近代以来，世俗化过程一直进行到现在的经济全球化时代，但伴随着进一步世俗化现象的，却有所谓重新神圣化的现象：在包括中东、非洲，南亚和印度次大陆，甚至西方、尤其是美国，都出现了一种宗教活跃和复兴的现象。哈贝马斯批判理论的核心概念无疑是交往理性，而这个概念与交往主体的学习能力之间，可以说有一种互为预设、相互诠释的关系：主体的理性交往能力，说到底是主体的学习能力。

第三，十六岁生日前几个月纳粹的倒台，以及此后数年的社会经历和政治生活，让他作为一个其年龄大到足以懂得政治上的许多事情、但还没有大到必须承担具体政治责任的少年，对纳粹时期德国社会的病态、德国政权的罪恶，对纳粹崩溃以后德意志民族的态度和选择，获得刻骨铭心的印象，并由此下决心研究政治理论和社会理论、寻找既克服现代性的弊端，又避免回到前现代的可能。对应于俗成阶段的，是彼此相互联系的一般化了的行为期待，亦即规导行动的社会角色和社会规范。

这种在个体和文化层面上获得知识和能力的过程，就是通常所说的学习过程。从上世纪六十年代初以来，作为哲学家和社会理论家的哈贝马斯参加了多次重要的学术争论，而每次争论的结果都在他的思想发展中留下鲜明印记，至少可作为理解哈贝马斯一些重要思想的重要背景。但这种可能性空间只是为主体事实上获得知识或作出判断提供了可能性条件，而实际的情况却往往是主体在认识活动和道德行为中并没有充分利用业已具备的可能性条件，从而实际发生的学习过程常常是片面的甚至病态的。哈贝马斯一方面意识到活跃在公共领域的知识分子是不能做爱哭的孩子的，另一方面也经常在争论中坦率承认自己的错误—不仅在原则上承认自己观点的可错性，而且具体地承认自己某个观点的错误。

[3]从这个角度来看，作为集体学习过程的社会进化和文化发展具有相当程度的客观性，不随人们的意志而转移。这些科学把在判断、行动和语言方面能力健全的主体的直觉知识和通过文化而传递下来的系统知识作为出发点，进而设法说明判断、行动和语言使用的理性经验的普遍基础。

他的批评（尤其是对福柯、罗蒂和解构主义的批评）是如此地尖锐，以至于当他在他的文章中如此强调地驳斥我的工作的时候，我体验到某种焦虑。[2]人固然有自由意志，但我们并不能随意压抑我们已经‘学到的或我们认为我们‘知道的东西。

学习与遗忘的辩证法，可以看作是哈贝马斯对其批判理论前辈的启蒙的辩证法命题的一个更新和发展。但他认为，这并不意味着就具体知识和具体评价而言，特定标准就一定是普遍的。

这不仅适用于个体学习，而且适用于集体学习。这位四十不到就已出名，年届八十还在出书的批判理论家，一直在从事批判，也一直在谈论学习，一直在进行学习。这种意义上的发展逻辑在哈贝马斯看来具有超越特定民族、特定文化、特定时代和特定语境的普遍性。1980年代和1990年代的有关纳粹历史作用、德国统一方式、第一次海湾战争、政治避难权等等的争论。

哈贝马斯借用美国实用主义哲学家米德（G. H. Mead）的理论来诠释这三个阶段，认为这三个阶段上道德意识的特点可以用相应的主体间互动类型和主体间期待类型加以解释。他既不像自由主义者那样简单地主张文化宽容和政治中立，也不像（至少是有些）社群主义者那样简单地维护特殊文化群体的文化权利，而是把现代社会的文化间关系看作是不同文化之间如何更好地进行互补性学习过程（complementary learning processes）[9]的问题。

记得有些喜出望外而又诚惶诚恐的麦克阿瑟在浏览了书稿以后，向身边的哈贝马斯打趣说，这样一写，倒好像你成了我的思想的阐发者了…除了向别人学习以外，哈贝马斯的学习的最重要对象之一，是他自己的经历。在现代，哲学的主题既变又未变：在当代哲学的种种分支中，主要的兴趣是寻找认知、理解和活动当中的理性的种种形式条件。

就哈贝马斯非常重视的规范结构的学习（他对唯物史观的所谓重构的要点之一就是肯定人类不仅在科学知识方面进行集体学习，而且在规范结构方面进行集体学习）而言，学习过程常常是不由自主地发生的：我猜测，一般意义上的社会进化的根本机制在于一种不得不学习的自动现象。[1]也就是说，如果一个人无法从错误当中学习，无法从对假说的拒斥和行动的失败当中有所学习，那么，这个人之为理性的，就只是一件偶然的事情，虽有其名，却难副其实。